Le richieste di formazione arrivano spesso in azienda quando la soluzione sembra essere già stata individuata: il commerciale ha bisogno di un corso di negoziazione, i responsabili devono lavorare sulla leadership, l’amministrazione deve migliorare l’utilizzo di Excel, il personale deve acquisire maggiori competenze digitali. Indicazioni di questo tipo sono utili per segnalare un’esigenza, ma non descrivono ancora con sufficiente precisione il fabbisogno sul quale intervenire.
Se una Direzione commerciale rileva difficoltà nella gestione delle trattative, per esempio, occorre capire dove queste difficoltà si manifestino concretamente. Il problema può riguardare la preparazione dell’incontro, la capacità di approfondire le esigenze del cliente, la gestione delle obiezioni, la difesa della marginalità oppure la conduzione della fase conclusiva della trattativa. In altri casi, approfondendo il processo, possono emergere criticità che riguardano la disponibilità delle informazioni commerciali, i criteri con cui vengono formulate le offerte, il coordinamento con il back office o gli obiettivi assegnati alla rete vendita.
La formazione può certamente essere necessaria, ma per stabilirlo occorre prima comprendere quale risultato non viene raggiunto, quali attività sono coinvolte e in quale misura il problema dipenda dalle competenze delle persone.
È in questo passaggio che la mappatura delle competenze aziendali assume un significato diverso dalla semplice catalogazione delle skill presenti nell’organizzazione. Il confronto tra competenze richieste e disponibili serve a individuare eventuali scostamenti; l’analisi successiva deve permettere di capire quali di questi rappresentino effettivamente un fabbisogno formativo.
La mappatura dovrebbe partire dalle attività, non dal catalogo dei corsi
Una competenza acquista significato quando viene messa in relazione con ciò che una persona deve effettivamente fare. Categorie come comunicazione, leadership, problem solving o competenze digitali sono utili per organizzare una mappatura, ma rimangono troppo ampie quando devono orientare la progettazione di un intervento. Due responsabili appartenenti alla stessa azienda possono aver bisogno entrambi di sviluppare capacità di comunicazione e avere, in realtà, esigenze molto diverse.
Per un responsabile di produzione il problema potrebbe riguardare la gestione del passaggio delle consegne, la comunicazione delle anomalie o la capacità di fornire indicazioni operative chiare al personale. Per un responsabile commerciale potrebbero invece essere rilevanti la conduzione delle riunioni con la rete vendita, la gestione dei colloqui individuali o il confronto con i clienti. Attribuire in entrambi i casi un livello alla generica voce “comunicazione” permette di rappresentare uno scostamento, ma fornisce ancora poche indicazioni su ciò che dovrebbe essere sviluppato.
Per questa ragione, una mappatura destinata a orientare la formazione dovrebbe essere costruita partendo dai ruoli, dalle responsabilità e soprattutto dalle attività effettivamente svolte. Occorre comprendere quali competenze siano necessarie per realizzarle con il livello di autonomia e qualità atteso dall’organizzazione e confrontare successivamente questa situazione con quella esistente.
È una logica coerente con gli studi sull’analisi dei fabbisogni formativi (Training Needs Analysis), nei quali il bisogno viene esaminato considerando più livelli: l’organizzazione, il lavoro o le attività richieste e le persone coinvolte. Anche Cedefop, nelle proprie analisi sull’anticipazione dei fabbisogni di competenze, evidenzia la necessità di comprendere come evolvano le competenze richieste e segnala le difficoltà che possono incontrare le imprese, in particolare quelle di minori dimensioni, nel prevedere e strutturare tali esigenze. Questo non significa che una PMI debba necessariamente dotarsi di un sistema articolato di valutazione delle competenze. L’ampiezza dell’analisi dovrebbe essere proporzionata alla decisione che l’azienda deve prendere.
Per costruire un piano pluriennale di sviluppo può essere opportuno esaminare più funzioni e famiglie professionali. Se invece occorre progettare un intervento rivolto a cinque persone impegnate in un’attività specifica, può essere sufficiente approfondire quel ruolo o quel processo. Costruire una matrice molto complessa quando la decisione riguarda un fabbisogno circoscritto aumenta il lavoro di rilevazione senza necessariamente migliorare la qualità della scelta.
Come stabilire quali competenze sono realmente disponibili
Definito ciò che il ruolo richiede, bisogna comprendere quale sia la situazione effettiva. È un passaggio più delicato di quanto possa apparire, perché la competenza disponibile non coincide necessariamente con quella dichiarata dalla persona e non sempre può essere ricavata da un unico strumento di valutazione.
La modalità di rilevazione dipende innanzitutto dal tipo di competenza analizzata. Per alcune attività tecniche può essere utile osservare direttamente l’esecuzione di un compito o utilizzare prove pertinenti; per competenze manageriali e organizzative può essere necessario integrare il confronto con la persona, la valutazione del responsabile e l’osservazione di comportamenti riferiti a situazioni concrete. In altri casi possono essere disponibili dati, documenti o risultati del lavoro che contribuiscono alla valutazione.
La scelta dello strumento dovrebbe quindi seguire l’obiettivo dell’analisi e non il contrario. Se l’esigenza riguarda, per esempio, l’utilizzo di un gestionale amministrativo, interessa sapere quali operazioni l’addetto debba svolgere, con quale autonomia e dove incontri difficoltà. Una generica autovalutazione delle “competenze digitali” avrebbe un’utilità molto inferiore rispetto all’osservazione delle attività effettivamente richieste dal ruolo. Allo stesso modo, una valutazione sulla capacità di un responsabile di gestire il feedback dovrebbe riferirsi a situazioni nelle quali tale competenza viene concretamente utilizzata, evitando di trasformare concetti molto ampi come leadership o comunicazione in giudizi generici sulla persona.
La mappatura dovrebbe fornire informazioni sufficientemente affidabili per prendere una decisione, senza trasformarsi in una valutazione indiscriminata di tutte le competenze possibili.
Individuare uno skill gap non significa averne individuato la causa
Supponiamo che in un ufficio amministrativo vengano rilevati errori frequenti nell’utilizzo di alcune funzioni del gestionale e che più addetti non raggiungano il livello di autonomia richiesto. Se dall’approfondimento emerge che le persone non conoscono determinate funzionalità o non sanno eseguire correttamente alcune operazioni, esiste un fabbisogno che può essere affrontato attraverso formazione, esercitazione e successivo utilizzo sul lavoro.
La stessa difficoltà operativa potrebbe però presentarsi in un contesto diverso: configurazioni non uniformi tra le postazioni, istruzioni operative non aggiornate, autorizzazioni insufficienti, procedure modificate nel tempo o indicazioni differenti provenienti dai responsabili. In questa situazione un intervento formativo potrebbe risultare comunque opportuno, soprattutto se sono cambiate le modalità di lavoro, ma non sarebbe sufficiente a risolvere le altre criticità.
Il ragionamento vale anche per competenze meno tecniche. Una Direzione può rilevare che i responsabili gestiscono in modo disomogeneo i colloqui con i collaboratori e chiedere un percorso sulla leadership. Prima di definirne contenuti e destinatari, sarebbe utile verificare quali situazioni stiano creando difficoltà e quale comportamento sia effettivamente richiesto al ruolo.
Potrebbe emergere la necessità di sviluppare capacità nella conduzione dei colloqui individuali, nell’assegnazione degli obiettivi, nella gestione dei conflitti o nel feedback sulle prestazioni. Potrebbe però risultare anche che l’organizzazione non abbia definito chiaramente responsabilità e modalità con cui tali attività devono essere svolte.
Gli studi sulla Training Needs Analysis e sull’analisi della performance considerano proprio questa possibilità: una prestazione inferiore alle attese può essere associata a carenze di conoscenze e capacità, a fattori presenti nell’ambiente di lavoro oppure a una combinazione di entrambi.
Per chi deve progettare la formazione, l’analisi consiste quindi nel ricostruire in quale misura il problema rilevato sia riconducibile alle competenze e quali ulteriori condizioni concorrano a determinarlo. La risposta può rendere necessario un intervento formativo, un cambiamento organizzativo o un’azione che comprenda entrambi.
Dal problema aziendale a un fabbisogno formativo sufficientemente definito
Una volta chiarita la componente formativa del problema, occorre tradurla in un obiettivo utilizzabile per progettare l’intervento. Richieste come “migliorare la leadership”, “rafforzare le competenze commerciali” o “fare Excel avanzato” descrivono un’area di interesse, ma lasciano ancora aperte troppe possibilità. Se la criticità riguarda la gestione dei collaboratori, bisogna individuare quali situazioni richiedano un comportamento diverso da parte dei responsabili. L’azienda potrebbe avere bisogno che sappiano assegnare obiettivi con maggiore chiarezza, condurre colloqui individuali, gestire conflitti, fornire feedback sulle prestazioni oppure coordinare meglio il lavoro del gruppo. Sono esigenze che possono ricadere nella stessa area manageriale, ma richiedono una progettazione differente.
Lo stesso vale per le competenze tecniche. “Corso Excel avanzato” identifica un prodotto formativo, non ancora il fabbisogno dell’ufficio. Sapere invece che alcune persone devono consolidare dati provenienti da più fonti, costruire report periodici e gestire determinate elaborazioni consente di selezionare contenuti ed esercitazioni in funzione delle operazioni che verranno realmente utilizzate.
Questo passaggio incide anche sulla scelta dei destinatari. Non è detto che tutte le persone appartenenti alla stessa funzione presentino lo stesso gap o debbano raggiungere il medesimo livello di competenza. Un percorso rivolto indistintamente a tutto l’ufficio può risultare troppo elementare per alcuni partecipanti e troppo avanzato per altri, oppure comprendere contenuti poco pertinenti rispetto alle rispettive attività.
Definire il fabbisogno significa quindi arrivare a una descrizione sufficientemente concreta di chi deve sviluppare quale competenza, per svolgere quali attività e con quale risultato atteso. È su queste informazioni che dovrebbe essere costruita la progettazione formativa.
Non tutti i gap devono entrare nel piano formativo
Una mappatura sufficientemente estesa può far emergere numerosi scostamenti e sarebbe poco realistico considerarli tutti con la stessa priorità. La decisione deve tenere conto del peso che una determinata competenza assume rispetto al funzionamento dell’organizzazione. Uno scostamento elevato può riguardare un’attività utilizzata raramente, mentre un gap meno marcato può interessare un processo quotidiano, un’attività critica oppure una competenza che diventerà necessaria a breve in seguito a un cambiamento già programmato.
Se, per esempio, l’impresa sta introducendo un nuovo sistema gestionale entro sei mesi, alcune competenze che oggi hanno un impatto limitato possono diventare prioritarie in vista della nuova modalità di lavoro. Una competenza considerata desiderabile ma scarsamente collegata alle attività previste può invece essere sviluppata in un momento successivo.
Per stabilire queste priorità occorre mettere in relazione almeno la rilevanza della competenza rispetto alle attività, la diffusione del gap tra le persone interessate, le conseguenze operative dello scostamento e i cambiamenti che l’organizzazione prevede di introdurre. Non è necessario trasformare questi elementi in una matrice numerica standard: il criterio deve essere adeguato alla realtà aziendale e alla decisione da prendere.
In questa fase il confronto tra HR, Direzione e responsabili di funzione diventa particolarmente utile. HR può mantenere una visione complessiva delle esigenze di sviluppo, mentre i responsabili contribuiscono a ricostruire attività, standard attesi e condizioni operative. Anche il confronto con le persone che svolgono direttamente il lavoro può far emergere informazioni che non risultano immediatamente visibili a livello direzionale.
Una difficoltà attribuita inizialmente a scarsa preparazione, per esempio, può essere collegata anche a istruzioni contraddittorie, strumenti non adeguati o modifiche organizzative non ancora consolidate. Allo stesso modo, un responsabile può sottovalutare un fabbisogno perché alcune attività vengono comunque portate a termine, senza considerare il ricorso continuo all’affiancamento di colleghi più esperti. Mettere a confronto queste diverse letture è parte integrante dell’analisi del fabbisogno, perché consente di distinguere la percezione del problema dalle condizioni nelle quali il lavoro viene effettivamente svolto.
Quando parlare di upskilling e quando di reskilling
La distinzione tra upskilling e reskilling diventa utile una volta compreso quale cambiamento l’organizzazione stia chiedendo alle persone. Cedefop utilizza il concetto di upskilling per indicare l’integrazione, il miglioramento o l’aggiornamento di conoscenze, abilità e competenze; il reskilling riguarda invece l’acquisizione di competenze nuove che permettono di accedere ad attività o prospettive professionali differenti.
In termini aziendali, l’introduzione di una nuova versione di un software che modifica il modo in cui un addetto svolge attività già appartenenti al proprio ruolo può richiedere prevalentemente un aggiornamento delle competenze. Se una trasformazione organizzativa comporta invece l’assunzione di attività sostanzialmente nuove, il fabbisogno può essere più vicino a una logica di reskilling.
In entrambi i casi la terminologia viene dopo l’analisi. Ciò che interessa alla progettazione è comprendere come stia cambiando il lavoro, quale competenza sarà richiesta e quale distanza esista rispetto alla situazione attuale.
La verifica dell’efficacia si prepara durante l’analisi del fabbisogno
La qualità della diagnosi iniziale incide anche sulle possibilità di valutare successivamente l’intervento. Se l’obiettivo viene formulato come “migliorare le capacità commerciali”, al termine del percorso sarà difficile stabilire che cosa osservare oltre alla partecipazione, al gradimento o all’apprendimento rilevato attraverso eventuali verifiche. Se invece l’analisi ha individuato specifiche capacità da utilizzare nella preparazione e nella gestione delle trattative, la verifica può essere collegata più facilmente alle attività per le quali la formazione era stata progettata.
Questo non significa attribuire alla formazione qualsiasi variazione successiva delle prestazioni. Apprendimento, trasferimento nel lavoro, risultato organizzativo e ritorno economico dell’investimento sono livelli differenti e devono essere trattati come tali.
La letteratura sul trasferimento della formazione evidenzia inoltre che l’applicazione nel lavoro di quanto appreso dipende da più fattori, tra i quali le caratteristiche del partecipante, la progettazione dell’intervento e le condizioni presenti nell’ambiente lavorativo. Un lavoratore può quindi aver acquisito una competenza e incontrare comunque difficoltà nell’utilizzarla se non dispone di occasioni, strumenti o supporto adeguati.
Anche per questo la valutazione dell’efficacia non dovrebbe essere pensata soltanto alla conclusione del corso. Quando il fabbisogno viene definito in termini di competenze e attività attese, si creano già in fase di progettazione le condizioni per stabilire successivamente che cosa abbia senso verificare.
Il piano formativo è il risultato dell’analisi, non il suo punto di partenza
Al termine di questo lavoro l’azienda può arrivare a decisioni anche molto diverse rispetto alla richiesta iniziale. Una necessità formulata come “corso per tutto l’ufficio” può rivelare fabbisogni differenti per ruolo e livello di esperienza. Più richieste provenienti da funzioni diverse possono, al contrario, evidenziare un’esigenza trasversale che conviene affrontare in modo coordinato. Un gap può richiedere un percorso strutturato, un altro un affiancamento operativo o un’attività pratica; in altri casi può essere necessario intervenire prima su procedure, responsabilità o strumenti e prevedere la formazione come componente di un cambiamento più ampio.
È in queste decisioni che la progettazione formativa assume una dimensione realmente consulenziale. Il lavoro non consiste nel trovare un corso corrispondente alla richiesta iniziale, ma nel definire quale intervento sia coerente con il problema rilevato, quali persone debbano essere coinvolte, quale livello debbano raggiungere e che cosa abbia senso verificare successivamente.
Le analisi condotte da INAPP nel 2026 su 9.314 imprese italiane esaminano la relazione tra capitale umano, fabbisogni formativi, sviluppo delle competenze e innovazione. Il dato non permette di sostenere che la formazione determini automaticamente maggiore innovazione o migliori risultati aziendali, ma offre un riferimento utile per leggere lo sviluppo delle competenze all’interno dei processi di trasformazione delle imprese, anziché come attività separata dal loro funzionamento.
Per una Direzione, quindi, l’esito utile della mappatura non coincide con il numero di competenze censite o con la quantità di corsi programmati. Ciò che conta è poter motivare le scelte: quale esigenza organizzativa è stata rilevata, quali competenze sono coinvolte, chi presenta un fabbisogno, perché è stata scelta la formazione e quale cambiamento ci si attende nelle attività interessate.
Dall’analisi dei fabbisogni alla progettazione della formazione
Quando la richiesta dell’azienda è già definita in termini di competenze da sviluppare, destinatari e risultati attesi, la progettazione può partire da una base sufficientemente precisa. Se invece l’esigenza viene espressa in termini generici — formazione commerciale, leadership, competenze digitali, aggiornamento del personale — dedicare una fase preliminare all’analisi può evitare di costruire il percorso intorno al titolo di un corso anziché al problema che l’impresa intende affrontare.
AS.CO. Formazione affianca le organizzazioni nell’analisi dei fabbisogni e nella progettazione degli interventi formativi, mettendo in relazione esigenze espresse da Direzione e HR con ruoli, attività e competenze effettivamente richieste. Il confronto con le funzioni interessate consente di precisare destinatari, livello di approfondimento e obiettivi prima di definire contenuti e modalità del percorso.
In questa prospettiva, la mappatura delle competenze non deve necessariamente diventare un progetto complesso né precedere qualsiasi attività formativa. Diventa particolarmente utile quando l’organizzazione ha bisogno di capire dove concentrare le risorse disponibili e quali esigenze possano essere affrontate realmente attraverso lo sviluppo delle competenze.
La progettazione parte allora da una domanda diversa rispetto alla ricerca del corso più adatto: quali persone devono essere messe nelle condizioni di svolgere meglio o diversamente una determinata attività, e quale parte di questo cambiamento può essere sostenuta dalla formazione?
È su una risposta sufficientemente chiara a questa domanda che può essere costruito un piano formativo coerente con il lavoro reale dell’organizzazione.
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